top of page
חיפוש
  • תמונת הסופר/תברברה תמיר מרפאה בעיסוק

התפתחות הכתיבה אצל ילדי גן וילדי כתה א' בחינוך רגיל ובחינוך המיוחד.

עודכן: 29 במאי 2023

התפתחות הכתיבה אצל ילדי גן וילדי כתה א' בחינוך רגיל ובחינוך המיוחד


ברברה תמיר ריפוי בעיסוק אזור השרון ועמק חפר.

אחת המטרות החשובות של ריפוי בעיסוק ילדים במערכת החינוך היא הכנה של הילד לתפקודי ביה"ס השונים במהלך לימודיו בגן. אחד התחומים החשובים בהכנתו היא הכתיבה לכן התמקדתי בחקר רכישתה.

ידע הכתיבה מאגד בתוכו שלושה היבטים: היבט מוטורי, היבט גרפי והיבט ייצוגי.

1. ההיבט המוטורי מכיל רכיבים הקשורים בקואורדינציה הויזו-מוטורית הדרושה כדי להפיק את הצורות הגרפיות של הכתיבה.

2. ההיבט הגרפי מכיל סט מוגדר של רכיבים גרפים המאפיינים את מערכת הכתב.

3. ההיבט הייצוגי מכיל כישורים לשוניים ( language specific) הקושרים אלמנטים גרפים (אותיות) להיבט הפונולוגי של השפה.


המחקר שלי בדק יחסים אפשריים בין היבטי הכתיבה והידע שיש לילדים אודותיהם על רקע גישה תיאורטית "תחום ספציפית" (domain specific"") המבוססת על תורתו של פיאז'ה המורחבת.

לפי פיאז'ה אנחנו יודעים שילדים הם לומדים אקטיביים ועוברים תהליך של גדילה מתמדת בתחום הקוגניטיבי. הוא היה "אפיסטמולוג גנטי" ומטרתו הייתה לגלות באופן כללי איך אדם רוכש ידע. ב- 1951 פיאז'ה טען כי ביטוים סימבולים תלויים בהתפתחות קוגניטיבית כללית ובשלבים, המופיעים בהתאם לגיל וכתוצאה של "מבנה המכלול" "structure of the whole". ביטוים סימבולים נקבעים על ידי ידע אופרציונאלי והם גם בדרגה פחותה מידע אופרציונאלי לכן ללמד קריאה וכתיבה לפני "הבשלה קוגניטיבית" נחשב למיותר.

רעיונותיו יכולים לעזור לנו להבין ולהסביר את רכישת ידע בכל תחום. כדי שיתרחש תהליך הפנמת ידע (הטמעה) על הילדים לעבור תהליך של בניה וארגון מחדש (התאמה). תהליך זה מתרחש גם כאשר הידע הקונבנציונאלי נמסר לו דרך התרבות. הם רוכשים ידע לא רק מסביבתם התרבותית ומלמידה פורמאלית, אלה דרך אינטראקציה עם אובייקטים ואנשים ובשל תכונותיהם הגנטיות. מקור ידע נוסף היא עבודה פנימית ועצמית עם המחשבות והרעיונות שלהם, עם הייצוגים הפנימיים שלהם. הוא גם טוען כי כל תיאוריה של רכישת ידע צריכה לכלול את התיאוריה של התפתחות הידע הספציפי הנידון.

הרעיון המרכזי והחידוש בגישה ה"תחום ספציפית" הוא בכך שמרחיבים את תורתו של פיאז'ה לתחום הקונבנציונאלי של הרישום ברכישת הכתיבה וכתיבת המספרים וטוענים לטובת תהליך התפתחותי ספציפי בתחום.


המחקר שלי בדק את מיומנויות המוטוריקה הגסה והעדינה אצל ילדים לקויי למידה בכתות א' וב' (BOMPT) , מיומנויות מוטוריקה העדינה ויכולות גרפיות בכתיבה ידנית , התאמות הצלילים לאותיות (היכולת ההתאמה הפונולוגית) ויכולת הסגמנטציה (חלוקה) בכתיבה. נעשתה השוואה לילדים בעלי התפתחות תקינה בכתות א' וב'.


התוצאות הראו כי ילדים לקויי למידה החינוך מיוחד פחות מיומנים, אך לא באופן מובהק, מילדים רגילים בחינוך רגיל בנוגע למיומנויותיהם במוטוריקה הגסה והעדינה. ילדים לקויי למידה בחינוך מיוחד מפתחים מיומנויות מוטוריות גסות ועדינות לאט יותר. ילדים עם קשיים במוטוריקה העדינה הקשורה לכתיבה צריכים הכוונה וטיפול להתגברות על קשייהם. קושי בכתיבה ידנית עלול להיות משמעותי בתפקוד הילד בגן ובביה"ס כאשר קשייו יגרמו לו להספקים נמוכים בביצוע מטלות. מגבלה בתפקוד מוטורי עדין היא משמעותית מאוד כי היא עלולה להפריע ליכולת המניפולציה הידנית ועלולה להשפיע על הכתיבה הידנית. קשיים אלו משפיעים לעתים קרובות לרעה על יכולתו של הילד להעביר ולהראות מה הוא יודע. הילד עם בעיות במוטוריקה העדינה וקשיי כתיבה עלול לא להיות מסוגל לגמור מטלות בזמן או לנסות לסיים מטלות במעט מילים ככל שאפשר. זאת יכולה להיות הנקודה ממנה תתחיל הירידה, התסכול, המוטיבציה וההערכה העצמית הנמוכות המובילות בסופו של דבר ליכולת למידה פחותה.

ההיבט המוטורי העדין המשפיע על הכתיבה הוגדר על ידי מספר מרכיבים:

עדיפות יד, אחיזת כלי הכתיבה, לחץ המופעל על כלי הכתיבה, עיצוב האותיות, עיצוב האותיות ביחס לשורות, איכות הקו, מהירות הכתיבה וזמן המוקדש לכתיבה.

ילדים בחינוך מיוחד ובחינוך הרגיל דומים בידיעותיהם בנוגע להיבט הגרפי של הכתיבה.

ילדים בחינוך מיוחד לא היו שונים באופן מובהק מילדים רגילים בנוגע להיבט הייצוגי של הכתיבה, אך קצב התפתחותם הוא יותר איטי.


המסכנות היו:

• צריך לחשוב על שלושת ההיבטים של הכתיבה.

• בית הספר מלמד כתיבה ידנית כמיומנות התחלתית חשובה ביותר, הן את הילדים המתקשים והן את הילדים הלא מתקשים. כתיבה ידנית היא מיומנות התחלתית חשובה מאוד, אך לא הכי חשובה בכתיבה.

• יש לטפל בילדים עם קשים מוטוריים ההתפתחותיים.

• כתיבה היא ידע מורכב שצריך ללמד בכל המסגרות בהקשר של פעילויות משמעותיות המערבות שימוש פונקציונאלי שלה.


אני אתייחס להיבטים הבאים, להיבט הגרפי ולהיבט הייצוגי יחד כי הם שלובים זה בזה.

ייצוגים חיצונים" יכולים להיות, לדוגמה, ציורים, תמונות צילום, סכמות, דגמים, תווי מוזיקה, תרשימים, תמרורי דרך, סמלים במחשב, רישומים, מפות, גרפים, חתימות, משוואות מתמטיות ומכתבים. הם אובייקטים בעצמם, בכתיבה הם הסימנים, הקווים והצורות על הנייר, אך בו-זמנית הם מעוררים ומצביעים על מה שהוא מעבר להם, והוא התוכן והמשמעות המסומנת.

מחקרים אודות הידע הייצוגי שיש לילדים על הכתיבה, גרמו לחשיבה בכיוון הגישה התפתחותית "תחום ספציפית" (domain specific ) בה דוגלים רוב חוקרי הלשון. הגישה מאמינה בארגון מחודש של חשיבה באופן איכותי, הדרגתי ומתמשך בתחום התפתחות הספציפי. אחידות ועקביות הן מהותיות למטלות השייכות לאותו תחום, אך מאפיונים אלה לא ישפיעו על, ולא יועברו למטלות בתחומים אחרים. שינוים איכותיים מתרחשים במבנה הידע המוגדר והספציפי וגורמים ליצירת שלבים בתחום זה. התיאורטיקנים מניחים שאותן מערכות ייצוג מאפיינות את הקוגניציה בכל הגילים. ההבדלים בביצוע בגילאים השונים נובעים מנגישות גדלה יותר לאותו מבנה, מדיפרנציאציה הדרגתית ומאימוץ אסטרטגיות חדשות. פיתוח של יכולות בתחומים השונים הוא בלתי תלוי. כלומר, במשך ההתפתחות והלמידה, הידע בתחומים השונים מסתעף בהדרגה ומבנים "תחום ספציפיים" (שפה, מספרים) חולשים על המבנים כללים וראשוניים.


מחקר פסיכו גנטי של רכישת השפה הכתובה – רכישת ידע בעקבות מוטיבאציה עצמית של הילדים אודות הכתיבה (ומערכת הספרות) לפני הוראת הכתיבה בבית הספר – גילה כי ילדים עובדים על שורה של בעיות ופתרונם, והוביל להגדרת שורה של שלבים שהם ייחודיים לשפה" (Liliana Tolchinsky, ,2003 1985 )

הדרך לכתיבה אלפביתית נבדקה על ידי ניתוח ודיון במטלות ניסיוניות בהן ילדים התבקשו לכתוב ולקראו בדרך שלהם וכפי שהם יודעים. הניסוי שימש לזיהוי תהליך בניית הידע של הילדים אודות הכתיבה והתבסס על הרציונל שפעילויות כתיבה הן מצד אחד מקור לידע ומצד שני תוצאה של ידע על הכתיבה. הכתיבה היא אובייקט מעניין לחקירה על ידי הילד אפילו לפני למידה פורמאלית. אם הכתיבה היא חלק מסביבתו של הילד ופעילויות כתיבה הן חלק מאינטראקציה מתמדת, ילדים יתייחסו לכתיבה כמקום לפתרון בעיות. הם מבחינים בקביעויות, הם מתאימים דיבור לצורות גרפיות שראו והם מסיקים מסקנות לגבי התפקוד והתפקידים של הכתיבה.


השלב הראשון (גיל 2-4 שנים) בהתפתחות הכתיבה נקרא "כתיבה בלתי מובדלת" בו ילדים יוצרים דגמים דומים בלי להתחשב במילים או במשפט שהם התבקשו לכתוב. בשלב זה כתיבתם מראה את "אפיוני העל" הכללים של הכתיבה הקיימים כמעט בכל מערכת הכתב (Gibson &Levin, 1975) והם ליניאריות, קיום של יחידות נבדלות, קיום של רווחים וכיווניות. כשמסתכלים על כתיבתם אי אפשר להגדיר ולהבדיל בין "קישקוש" המייצג מילה וקשקוש אחר המייצג משפט. אין אותיות, אין התאמות לצלילי המילה ואין סימני פיסוק.

ילדים רואים את התוצרים הכתובים שלהם כייצוג קרוב לציור מבחינת המשמעות, אולם שונה בצורה. הכתיבה מוגדרת על ידי הילדים כסוג של פעילות, כל הנאמר נכתב כדגם גרפי ליניארי ואופקי, לא ברור ולא רציף ומחקה את צורה הכללית של הכתיבה. העובדה שילדים מחקים את הצורה הכללית של כתיבה מצביעה על כך שהם שמו לב לקיומה ושהכתיבה היא חלק מהמרחב המנטאלי שלהם. כשהם יוצרים דגמים גרפים הם לא מעתיקים מה שהוא העומד לפניהם, אלה הם מחקים דגם מופנם של צורת הכתיבה. חיקוי (הטמאה) הוא לא העתק פסיבי, אלה תהליך אקטיבי של בחירה ופרשנות. מה שהילדים מחקים מסביבתם פועל כסוג חומר גלם איתו הם יעבדו על הגבלות הכתיבה ועל פרשנותה. בגיל 2 ש+ ילדים מתחילים להבדיל בין טקסט לתמונות (Ferreiro, 1986) ונותנים לכל אחד שם שונה. הם אומרים שהטקסט הוא לקריאה כי יש בו אותיות. אפשר להגיד, שלכל סיטואציה בה מבוגר מתפקד כמתרגם עבור ילד ומקשר בין מילים מדוברות לטקסט ותמונות ובכך מעביר לו את משמעות הקריאה, לסיטואציה זאת ליש לה השפעה גדולה ביותר על התפתחות האוריינות העתידית. בשלב זה קריאתם של הילדים היא גלובאלית וניתנת לשינוי לפי הקונטקסט או כוונות הילד.

Tolchinsky & Levin, 1985 חקרו את השימוש באלמנטים פיגורטיביים על ידי הילדים ורצו למצאו תשובה לשאלה האם ילדים משתמשים באלמנטים פיגורטיביים לאפיונים מיוחדים של האובייקט, כמו גודל. בכל גיל ילדים צירפו אלמנטים פיגורטיביים לכתיבתם, אך סוג האלמנט השתנה עם הגיל של הילד. השימוש בצבע היה פופולארי בכל הגילאים. השימוש בצורה היה נדיר ופחת עוד עם הגיל. השימוש במספר גדול יותר של אותיות כדי לכתוב אובייקטים ארוכים או גדולים יותר גבר עם הגיל. בכתיבתם, ילדים נטו לתרגם הבדלים בגודל ואורך למספר אותיות ולא כתבו אותיות יותר גדולות.

התקדמות הילד מ-" כתיבה בלתי מובדלת" מצריכה כמה שינוים (התאמות שהילד עושה עם עצמו). הוא צריך להכיר בכך

א. מה שקובע בטקסט הם האפיונים הספציפיים (לא רק הקונטקסט והכוונות שלו) ורק לצורות מוגדרות יש משמעות

ב. אפיונים הניתנים לפירוש מיוצרים בזמן הכתיבה ולא בזמן הקריאה. במשך הזמן, ילדים בוחרים איזה צורות וצירופים ניתנים ל-"כתיבה" או ניתנים ל- "קריאה". כתוצאה הם מגבילים יותר את כתיבתם העצמית ומכניסים רמזים גרפים מסוימים למובן המילים שהם מנסים לייצג. כך כתיבתם מתחילה להיות תקשורתית.


בשלב שני (גיל 3-4 ש) ילדים בונים קריטריונים הקובעים האם מחרוזת כתובה ניתנת לקריאה וכתיבתם מקבלת גבולות פורמאליים בנוגע למספר ושוני של האותיות. לפני שהילדים מתאימים אותיות לצלילים הם רגישים לצירופים אפשריים ובלתי אפשריים בשפתם. במשך שלב זה ילדים עלולים להכניס אלמנטים גרפים או פיגורטיביים כרמזים למובן המילים שהם התבקשו לכתוב. כשלכתיבה יש חוקים פורמאליים היא ניתנת לשליטה, תחילה כדי לעשות הבדלים גרפים ואחר כך כדי לבדוק ערכם של האלמנטים שלה.

1. הופעה של "אפיונים ייחודיים" במראה הגרפי של התוצר כדי שהוא יהיה קריא וניתן לכתיבה: בשלב זה ילדים מגלים בהדרגה את המאפיינים העיקריים במערכת הכתב, כמו חד-כיווניות ומספר צורות הספציפיות ושונות במרכיבים שלה. בגיל 4 ש הכתב של ילד יכול להיות כבר כמו שורת מחרוזת של סימנים גרפים מוגדרים ומופרדים על ידי רווחים.

צורות הגרפיות מתקרבות ודומות יותר לצורות אותיות מקובלות והילדים לא יוצרים צורות חדשות לאותיות.

2. ילדים משתמשים באותיות המרכיבות את שמם כמעין מחסן לצורות מקובלות לאותיות כדי לכתוב בעזרתם מילים אחרות. בכל המחקרים ובכל השפות, כשילדים התבקשו לכתוב את שמם יחד עם מילים אחרות או עם משפטים, כתיבת שמם תמיד מראה שלב התפתחותי גבוהה יותר. שמות אישיים הם גם הטקסט הראשון המשמעותי והם יוצרים גם את "השערת השם" כשחושבים שרק שמו הכתוב של האובייקט הוא בר יצג אפשרי. כך, הכתוב משמש כרשימת שמות המזהה אובייקטים מיוצגים. יש הבדל בין מה שנראה כתוב לבין מה שניתן להבין או לקרוא בטקסט. כשמראים לילדים בני 3-4 שנים את צירוף האותיות המרכיב את שמם, הם קרוב לוודאי יזכרו אותו לזמן מאוחר יותר, אך צירוף אחר של אותיות לא יזכרו. השם של הילד הוא המקור ונקודת המוצא לזיהוי אותיות. האותיות של שמו מקבלות סטטוס מיוחד, הם "מיועדות לכתיבה". כנראה, הילד חושב שהן חלק מטקסט משמעותי עליו אפשר לסמוך כדי לכתוב גם טקסטים נוספים.

3. ילדים מגלים מוקדם כי מחרוזת של כתיבה כוללת יחידות עם מספר שונה של אותיות והם רואים ששינוים אלה הם שכיחים. מספר האותיות במילה הוא רמז חשוב להבדיל בין המילים ולכן אולי, בכתיבתם, הם מנסים לתאם בין מספר אותיות ונתוני גודל ואורך האובייקט. שינוי במספר אותיות יוצר מילה שונה. בשלב זה ילדים אחדים מתאימים נתונים כמותיים של האובייקט המיוצג לווריאציות כמותיות בכתיבה המחליפה את האובייקט. במקרה זה, הם אינם מתאימים אפיונים צורניים של האובייקט לצורת הכתב ואינם מחפשים אותיות עם זוויות מסוימות כדי לכתוב "בית" או אותיות עגולות כדי לכתוב "כדור". הם מייצגים אובייקט גדול באמצעות מחרוזת של סימנים גרפיים ארוכה יותר.

4. בקריאה של כתיבתם הם מנסים להתאים ביטוי ורבאלי לצורה גרפית. ילדים יוצרים השערות מקוריות הנובעות במפורש מדרישותיהם הפנימיות והן אינן מתווכות על ידי המבוגרים:

1. " השערת הכמות המינימאלית" : כמות מינימאלית של סימנים גרפים (בדרך כלל 3 ) חייבת להיות כתובה כדי שנוכל לקראו מילה או טקסט.

2. "השערת הגיוון" : סימנים הגרפים חייבים להיות מגוונים כדי שנוכל לקראו טקסט. ילדים משנים את מיקום של מספר קבוע ומצומצם של סימנים גרפים או אותיות, בסדר ליניארי כדי להפיק ייצוגים כתובים שונים עם משמעות שונה.

ההגבלות והחוקים שהילדים יוצרים אודות המספר ושונות האותיות במילה הם לא סתם המצאות, הם משקפים את ההתפלגות המציאותית של אורך המילים ואת שונות האותיות בתוך המילה בתוך טקסט אמיתי.

מה המקור של ההגבלות והחוקים שהילדים בעצמם יוצרים? הם יוצרים אותם לפני שהם יודעים איך לכתוב ואפילו לפני שהם רוצים ליצור מסר כתוב. ילדים מסתכלים על כתבים בסביבתם, רואים ראשית את האפיונים הפורמאליים, האורך המשתנה של מחרוזות הכתיבה, את הרווחים בין היחידות, והוריאציות הגרפיות בצורות האותיות. אלה האפיונים המדריכים את הילדים בבחירתם של ההגבלות והחוקים על כתיבתם.

תחת ההגבלות והחוקים העצמיים של מספר ושוני של האותיות במילה, ילדים נוטים להשתמש יותר באותן צורות של אותיות ולהרכיב אותן באופן אחר כדי לכתוב מילה שונה.

אלה התנאים ההכרחיים לכתיבה, ויתר על כך, הם מקדמים ייחוס של משמעות לאותיות נפרדות. אחרי הפעלת ההגבלות והחוקים הכתב מורכב ממספר קטן של יחידות נבדלות וניתנות לטיפול. תחילה, התקשורת היא לא העניין המביא ילדים לבדוק מקרוב את אפיוניי הכתב, אלה העניין עצמו באפיונים אלה

לסיכום:

- בשלוב שני בהתפתחות הכתב, ילדים מנסים לייצג יותר את תוכן המילים ולא את הצלילים במילים ונתוני האובייקט הלגיטימיים לייצוג בכתיבה, לפי דעתם.

- ילדים בוחרים את נתוני האובייקט אותם הם רוצים לייצג בכתיבה ואת האמצעים לעשות כך.

- ייצוג צורני (פיגורטיבי) הוא נחשב עכשיו זר יותר לכתיבה (כי הוא שייך לציור), אך ייצוג בצבע הוא אפשרי בכל הגילאים ויש לו תפקיד דקורטיבי.

- ייצוג של גודל ואורך הוא הנתון המועדף לייצוג האובייקט.


דוגמאות לידע של הילדים אודות הכתיבה והספרות לפני הלמידה הפורמאלית בביה"ס, מתוך מחקרים של E.Ferreiro, 1984-5; Teberosky, 1979 .

אפשר לתת לילד בן 4 שנים שלוש אפשרויות כתובות:

תתתת פלה מרחם ולשאול אותו איזה מהם אפשר לקראו. קרוב לוודאי הוא יענה שאת תתתת אי אפשר לקראו כי "הכול אותו דבר", זאת אומרת, לא כול צירוף של אותיות הוא יקבל כמשמעותי. בניגוד לכך, כשהוא יקבל רצף של אותם ספרות 4444 הוא יענה שהם " טובות לספירה".

לעתים, השערות של הילדים הצעירים הן מוטעות, אך לא תמיד. אם נוסיף וניתן לילד לקראו אות בודדה, הוא כנראה יגיד ש"זה מעט מידי כדי להגיד משהוא". גם השערה זאת היא מוטעית, אך מבהירה את חשיבתו של הילד.

באחד הניסוים הראו לילדים תמונה של שירה ומתחתה כתובת "שירה". הם ניחשו כי כתוב "שירה" מתחת לציור של שירה. כשב"מקרה" הזיזו את הכתוב לתמונה אחרת, קריאת המילה גם השתנתה, כך שאותה מילה כתובה יכולה לקבל פירוש של "ילד" תחת תמונה של ילד. בשלב זה הקריאה של כתוב עדיין נסיבתית, תלויה בכוונות הילד, משתנה עם ההוראה או בקונטקסט.


בשלב שלישי (גיל 4-5 ש) ילדים עובדים על הקשר בין אותיות לצלילים וכתיבתם עוברת את התהליך של "פונטיזציה".

בהיבט הגרפי ילדים לומדים את המאפיינים המשנים, המיוחדים של הכתב העברי אליו נחשפו בסביבתם, כלומר הבדלים בין האותיות.

התהליך בו הכתיבה הופכת להיות מערכת של סימנים כתובים המייצגים צלילים של מילים ולא תוכן או מובן המילים, הוא נקרא פונטיזציה (phonetization ).


התנהגותם של ילדים בזמן מפגש עם טקסט הכתוב היא מקור למידע לחוקר ולילד עצמו כאחד. לחוקר זהו חלון המשקיף על הבנות הילד אודות המשמעות של הטקסט הכתוב. לילד, המפגש הוא מנוע להתפתחות בזמן שהוא מנסה לפענח את הכתוב ויביא שינוי בהבנתו של הטקסט. ילדים רבים נגשים למטלה של כתיבה משוכנעים שהם לא יודעים לכתוב. אחרי שכנוע שבכל זאת הם צריכים לנסות לכתוב הם מופתעים לטובה ומשנים את התייחסותם לידיעותיהם. לאחר מכן, קשת חדשה של בעיות מופיעה ובה גם הבעיה של אינטרפרטציה. יחד עם הבעיות החדשות נפתחות גם אפשרויות חדשות. ההתנהגות בה ילד אומר משהו בזמן שהוא מסתכל על טקסט כתוב, מאיצה את התפתחות הכתיבה והקריאה. היא ההזדמנות להתאים ביטוי ורבאלי לטקסט כתוב. ההגבלות והחוקים של המחרוזת הכתובה מאפשרים לתת ביטוי שונה לכל יחידה גרפית שהילד מנסה לקרא. חלקים של דיבור יכולים להתאים לחלקים של הטקסט הכתוב ולהפך חלקים של הטקסט הכתוב יכולים להתאים לחלקים של הדיבור.

הפונטיזציה של סימנים כתובים היא נקודת מפנה לא רק כי היא העיקרון עליו מערכת הכתיבה מבוססת, אלה גם כי היא מהווה גילוי של מסגרת התייחסות

יציבה כשילדים מגעים להתאמה בין צלילים לאותיות המדריכה אותם בכתיבתם. הם מגלים את המודל הכללי המתאים לכל מטלות הכתיבה, כי לכל מילה ומשפט יש אספקטים פונטים. הפונטיזציה בכתיבה מהווה שינוי מוריאציות גרפיות מוגבלות לגילוי העיקרון הכללי עליו מבוססת מערכת הכתיבה. ילדים מגלים כי מספר וגיוון של אלמנטים גרפים (אותיות) קשור להיבט הפונולוגי של המילים.

אבל איך צריך לחלק את המילה כדי שכל החלקים יהיו מתאימים לאלמנטים הגרפים בכתיבה?

לפי Ferreiro , כשילדים מבינים שהכתיבה היא ייצוג של צלילים, הם תחילה חושבים שכל סימן כתוב מתאים להברה. במחקרים שלה היא אספה עדויות לקיומה של "השערה הברתית" וכך גם במחקרים של Tolchinsky & Levin (1985) עם ילדים דוברי עברית ובמחקרים השוואתיים בין ילדים דוברי עברית וספרדית.

הניסיונות הראשונים של ילדים לייחס אותיות לחלקי דיבור הם לא שיטתיים, אחר כך החלוקה היא יותר שיטתית והברתית. הילדים מחפשים התאמה מלאה בין מספר ההברות וסימנים כתובים (אותיות). החלוקה המכוונת של מילה לחלקים יותר קטנים מההברה לא קורת לפני גיל 5 ש. בגיל 4 ש אין כמעט ילד היודע לחלק מילה בהצלחה. בגיל 5 ש רוב הילדים מחלקים מילה להברות ורק מעט ילדים (פחות מ-20 % ) יכולים לזהות חלוקה לפונמות, אפילו אחרי הדגמה ולמידה. בסוף, בגיל 6 ש, רוב הילדים מצליחים לחלק מילים.

הברות הן יחידות טבעיות לחלוקה כי יש להן בסיס פונטי, לעומת זאת פונמות הן מבנים שפתיים לא טבעיים. תחילה, העיסוק העיקרי הוא התאמה בין מספר ההברות לבין מספר האותיות, ההתאמה היא כמותית ואפשר להשתמש בכל אות שהיא. שני תהליכים מתרחשים כעת:

מצד אחד מתבצעת אנליזה של המילה ומצד שני חשוב הידע של הילד אודות ערכם הקולי המקובל של האותיות. בדרך כלל, ההברה הראשונה ואחריה עוד מספר הברות נכתבות באותיות המקובלות והברות אחרות נכתבות באותיות לא מקובלות. יכול להיות מצב שילדים אחדים מזהים אות אחת או יותר אותיות בערך הקולי שלהן, בדרך לא שיטתית, ושומעים את נוכחותם הקולית בתוך מילה. אפשר גם לשער, שמילים אשר לא עברו אנליזה נכתבות באותיות כלשהן. מילים אחדות אשר עברו אנליזה חלקית נכתבות באותיות שהילד יודע ומילים אחרות בהן, במקרה, הילד יודע את כל האותיות נכתבות באותיות מקובלות. כל האפשרויות הנ"ל אופייניות לתהליך של "ידע במעבר".

בסופו של דבר, שני התהליכים מתרחשים יחד, הכתיבה והאנליזה לערכים קולים של אותיות. התוצר הכתוב יכלול אות בעלת ערך קולי מקובל לכל הברה.

המחקר המשווה ילדים דוברי עברית וספרדית הראה כי ילדים דוברי עברית משתמשים בעיצורים לכל הברה וילדים דוברי ספרדית משתמשים יותר בתנועות. זה לא מפתיע כי השפה העברית מבוססת בעיקר על עיצורים, אך הילדים היו יכולים להשתמש באותיות שונות כדי לייצג תנועות.

קיימות גם דעות נוספות אודות שלב זה בהתפתחות הכתיבה אשר טוענים כי הכרות הילדים עם שמות האותיות עוזרת להם להבין שכתיבה מייצגת שפה מדוברת. ידע של שמות האותיות הוא בסיס ותנאי ללימוד התאמה בין כתיבה לפונמות ומהווה קשר חזק יותר מהתאמה הברתית. אך בעברית, שמות האותיות שונים מאוד מצליליהם ואין אפשרות שחלקי מילה יתאימו או יהיו זהים לשם של אות (חוץ מ- י ו- ז ). כנראה, בשפות ותרבויות אחדות שמות האותיות הם רק אחד מהגורמים המשתתפים בהתפתחות הכתיבה. בשפות אחרות שמות האותיות הם הגורם העיקרי המוביל את הילדים לקשר בין כתיבה לשפה מדוברת.

אפשרות נוספת היא שה-" השערה הברתית" קיימת רק בשפות עם קצב הברתי, כמו ספרדית, (אולי עברית), איטלקית, סינית אבל לא אנגלית. אפשרות זאת די סבירה כי אסטרטגית החלוקה מושפעת ממבנה פונולוגי של השפה.

עוד אפשרות היא שיחידות החלוקה עליהן ילדים מבססים את ההתאמה בין צליל לאות הן לא מוחלטות ויציבות, אלה תלויות במבנה של מילים או משפטים אותם הילדים מנסים לכתוב.

אם הברות הן יחידות מוחלטות ויציבות להתאמה, אז כל מילה או משפט צריכים להיכתב על בסיס הברות ללא התחשבות באורכם. מצד שני, אם הברות הן יחידות לא מוחלטות, אז ניתן לחלק כמה מילים להברות ולכתוב אותן ומילים אחרות ניתן לא לחלק כלל, כל בהתאם למבנה המילה או בזמן שהילד מנסה לכתוב משפט.

כנראה, ילדים משתמשים ב"יחידות לא מוחלטות" בזמן שהם מחלקים מילים ומשפטים כדי להתאים אותיות לצלילים.

לסיכום: גילוים של הילדים את הקשרים בין אותיות לצלילים הוא מפנה בתפיסתם לגבי הכתיבה. משמעות הגילוי היא מציאת עיקרון יציב הניתן ליישום בייצוג של כל מילה. היחידה להתאמה בין צליל לאות היא ההברה והיא היחידה לחלוקה טבעית הניתנת להיגוי בניגוד לפונמות שהן יחידות יותר מופשטות ולא ניתנות להיגוי בקלות.

בסיכום: ילדים יוצרים את ההעשרות הבאות:

ה"השערה הברתית" בה נותנים ערך של הברה לכל סימן, כלומר ילדים מתאימים כמות של הברות לכמות האותיות הכתובות. השערה זאת מתנגשת עם "השערת הכמות המינימאלית" וגם עם דגמים של כתיבה בסביבה כשהדוגמה הכי חשובה היא שמו של הילד עצמו. הקונפליקט מוביל לחלוקת ההברה ליחידות יותר קטנות של צליל. כשילד מבין את הסיבות לנטישת ה- "השערה הברתית", רק אז הוא יכול להתקדם לפירוק פונטי. בנוסף, ילדים לא מכירים בכך שכל המילים במשפט צריכים להיות כתובים ("השערת השם" ו-"השערת הכמות המינימאלית" מפריעות).


בשלב רביעי ילדים מגלים את ה"עיקרון האלפביתי", את העובדה שניתן לייצג פונמות על ידי אותיות כך, שכל פעם שפונמה מסוימת מופיעה במילה, ולא חשוב באיזה מיקום במילה, היא מיוצגת על ידי אותה אות. כתיבה אלפביתית היא הצעד האחרון בהבנת מערכת הכתב. בסוף ילדים מבינים שלכל אות כתובה מתאים ערך של צליל והוא קטן מהברה והם מזהים בצורה שיטתית בזמן כתיבה את פונמות המרכיבות מילים, כלומר הם עושים התאמות איכותיות.


לפי Byrne & Fielding-Barnsley, 1989 נובע מכך שה "תקופה ההברתית" היא לא אלפביתית כי ילדים משתמשים באותיות כדי לייצג הברות ולא פונמות. יותר מדויק, הם משתמשים באותיות כדי לייצג מרכיב אחד של הברה. ילדים דוברי ספרדית משתמשים בתנועות וילדים דוברי עברית משתמשים בעיצורים. ילדים דוברי ספרדית צריכים ללכת עוד צעד אחד קדימה כדי למצות את הייצוג. הם צריכים לכתוב אות לכל מרכיב של הברה ולייצג כל תנועה ועיצור כדי לכתוב באופן מקובל וקונבנציונאלי.

בקשר לילדים דוברי עברית, צריך להדגיש כי בכתב העברי אין יצוג של תנועות על ידי אותיות וילדים מייצגים רק חלק של ההברה בעיצור ובכך כותבים קרוב מאוד לכתב קונבנציונאלי.

ילדים רבים מגלים את העיקרון האלפביתי לפי הלמידה בבית הספר. המעבר לכתיבה אלפביתית הוא הדרגתי, רגיש למבנה המילה. כלומר, קיימות מילים העונות יותר על עיקרון האלפביתי ממילים אחרות. המעבר תלוי גם בידע הקודם של הילד אודות האותיות הנדרשות לכתיבת המילה. ישנם גם שלבי ביניים בהם ילדים משתמשים בשילוב בין התאמה הברתית להתאמה אלפביתית. מספר הברות מיוצגות באופן מלא והברות אחרות לא מיוצגות.

במעבר לעיקרון האלפביתי יש תפקיד מכריע לאפיונים המיוחדים במבנה הפונולוגי ומורפולוגי של שפה והשתקפותם בכתיבה.

החיפוש אחרי אמצעי ממצה כולל מציאת שווי משקל בין כתיבה עם אנליזה של הדיבור, אפיונים של תוצר כתוב (הגבלות והחוקים הקודמים) וקריאה עצמית של הכתוב על ידי הילד.

מחקרים על אוריינות בקונטקסט סוציו-תרבותי מתמקדים לעתים קרובות על המידע הניתן לילד על ידי סביבתו ומזניחים את השינויים שהילדים עושים בעצמם בידע זה. הם מתאמצים להדגיש כי עניינם של הילדים במילה כתובה לא בא באופן "טבעי", מנסים לתאר את הנסיבות היכולות להביא, לזרז, להעצים ולגרום קריאה וכתיבה בבית או בבית הספר. במקום לחשוב על אוריינות כתהליך אינדיבידואלי של רכישה, רואים את התהליך כלמידה ממוקמת, בה ילדים ומבוגרים מעורבים כדי לקדם (או לעקב) את האינטגרציה של הילד לקהילת האוריינות.

המוקד כאן הוא על העבודה האישית והקוגניטיבית, המטה- לינגוויסטית, שהילד עושה בהטלת עקרונות מסוימים על המידע שהסביבה מעבירה לו אודות הכתיבה. ילדים משתמשים כל הזמן בידע העובר אליהם כחומר גלם עליו הם בונים אסטרטגיות שלהם למטרת הייצוג. זה ברור במיוחד בהופעת ההגבלות והחוקים הפורמאליים על הקריאה והכתיבה וגם בחיפוש אחרי התאמות הברתיות בכתיבה.

איך אפשר להשתמש בידע המוקדם של הילדים לפני שהם לומדים בבית הספר ואיך אפשר להרחיב אותו? כבר בגיל מוקדם מאוד צריך לקחת בחשבון שיש לילדים ידע על הכתיבה. שימוש בכתיבה צריך להיות חלק מפעילויות יום-יום בגן ככלי תקשורתי וטקסטים שונים יכולים להיכלל בהן, כמו :

- כתיבת שמו של הילד, כתיבת שמות החברים ובני משפחתו

- כתיבת שמות לציוריו של הילד

- כתיבת רשימת בקשותיו מהגננת או מהוריו

- כתיבת מרשמים בזמן משחק בפינת הרופא

- מכתבים לעירייה

- שירים או חרוזים

- סיפורים לעיתונות ועוד

העיקרון פשוט מאוד, בכל פרויקט בגן או בכתה א', כתיבה צריכה להיות חלק ממנו ללא הגבלה באותיות או סוג הטקסט. חשובה התמקדות בנושא הפרויקט המצריך כתיבה ולא קושי זה או אחר.

הרציונאל החשוב עליו מתבססת גישה ההתפתחותית הוא כי המקור העיקרי להבנת הכתיבה הוא הכתיבה עצמה.

המטרה נוספת כאן, היא להראות שהכתיבה היא לא רק מערכת סימנים גרפים המייצגת שפה ומכשיר תקשורתי המעביר תוכן מסוים, אלה היא גם מכשיר "אפיסטמי", (הכרתי) כלומר הכתיבה היא גם "אובייקט- לחשוב- איתו" ולפתור בעיות איתו. לימוד הכתיבה מכיל בתוכו שינוי קוגניטיבי לא רק בכתיבה עצמה, אלה מעבר לכך, גם בתחום הידע הספציפי המיוצג על ידה. יש צורך גם בשימוש והרחבת העניין של הילד בכתיבה כתחום ידע על ידי הכתבות, השוואות בין מילים, משפטים, טקסטים וחוקי איות. הן הפעילויות המשמעותיות העוזרות לילדים לגלות קביעויות ולחפש הסברים.


רכישת הכתיבה משנה את חשיבתו של הילד על השפה ובדומה לכך, רכישת כתיבת הספרות משנה את חשיבתו לגבי תחום המספר. ילדים נגשים ל-שתי מערכות רישום, הכתב ומערכת המספרים, עם דעות שלהם על תכונותיהן, אך האפיונים של המערכות עצמן משפיעים ומשנים את חשיבתם של הילדים.

מספר דוגמאות לקשיים בהם ילדים נפגשים:

ילדים בני 7 ש המצליחים במטלות המעידות על תפיסה חשבונית טובה שלהם, כמו שמירת כמות, מתקשים במטלות בהן הם נדרשים למקם מספר במערכת הרישום של המספרים. כשילדים אלה נפגשים עם מספרים המורכבים מאותן הספרות, למשל 64-46 הם חושבים שהם אותו דבר כי יש להם אותם הספרות. כאן, ידע אופרציונאלי של המספרים לא עוזר להם לפתור את הבעיה והם צריכים ללמוד את הדרכים הספציפיות בהם מערכת הרישום מייצגת כמויות ברמות השונות.

לילדים בני 5 ש אין תפיסה של כמויות גדולות, הם לא יודעים כמה זה 2061, האם זה פחות או יותר מ- 2031? כשהם רואים סידרה של 4 מספרים 2600 2601 2602 2603 ומבקשים מהם לכתוב את המספר הבא, הם מוצאים דרך לפתור נכון את הבעיה, על בסיס ידע של רצף המספרים, למרות האין להם ידע של כמויות גדולות.

ילדי גן לא הסכימו לכתוב משפט כמו "ציפורים לא עפות" כשהם רואים תמונה של ציפורים עפות לפניהם. הם מסבירים שקשה לכתוב "ציפורים לא עפות" כשרואים אותן עפות. אותם ילדים לא התקשו לכתוב "ציפורים עפות". באופן כללי, ילדי גן מתקשים לכתוב היגדים שהם חושבים לשגיאים או בלתי אפשריים, כמו "חתולים עפים".

ילדים הלומדים בכתה א' מתקשים לחלק מילה ששמעו לצלילים, אפילו אחרי הדגמה. לפני לימוד קריאה וכתיבה ילדים לא מצליחים לפרק מילה לצלילים שלה, למשל "רדיו" ר ד י ו .

אפילו ילדים המאייתים נכון את המילה מתקשים במטלה זאת ונוטים להגיד את שמות האותיות במקום לבטא את הצלילים המרכיבים את המילה. בזמן שהם כותבים ומבטאים את הצלילים, הם משתמשים באותיות כדי לטפל בצלילים במקום להשתמש בצלילים כדי לטפל באותיות.


מהדוגמאות אפשר ללמוד מספר דברים על היחס בין הרישום לתחום לימוד הספציפי (כתיבה ומספרים) :

1. לשתי מערכות הרישום, הכתיבה והמספרים, יש אפיונים שקשה ללמוד אותם מתוך כל אחת המערכות עצמה. כלומר, המערכת מציגה בעיות חדשות שלא היו קיימות קודם לכן בתחום. משמעות מיקום המספר היא בעיה במערכת הכתובה של המספרים ולא בתפיסת המספר. הייצוג המופרד של הצלילים היא בעיה באיות ולא בדיבור.

2. לאפיונים מסוימים בתחום אין ביטוי במערכת. ערך האמת של ביטוי לשוני (חתולים עפים) לא מיוצג בכתיבה.

3. אפיונים מסוימים במערכת מקילים על הלימוד בתחום הספציפי. אנשים היודעים לקראו ולכתוב יודעים יותר על השפה המדוברת מאשר אנשים שלא יודעים. אנשים שלמדו להשתמש במספרים יודעים יותר על התחום מאנשים שלא למדו.

מהנאמר אפשר להסיק מסקנה כי מה שאנחנו יודעים התחום ספציפי ניתן להרחיב ולשנות כפונקציה של סוגי "חוויות סימבוליות" שעברנו בתחום.


ישנם הבדלים בין הכתיבה וכתיבת המספרים השייכים לתחומים הספציפיים, אך ישנה גם תכונה משותפת אחת חשובה והיא ששתי המערכות הן " ייצוגים חיצונים".

ייצוגים חיצונים הם אובייקטים מיוחדים התופסים מרחב ומתרחשים בזמן, יש להם צורות מוגדרות ולפעמים גם צבע, לדוגמה: ציורים, תמונות צילום, סכמות, דגמים, תווי מוזיקה, תרשימים, תמרורי דרך, סמלים במחשב וכו'. אותו מסר יכול להראות אחרת אם הוא מיוצג על ידי תמונה, מפה או כתיבה.

בתוך שטח הרחב של ייצוגים חיצונים, מערכת הכתב ומערכת כתיבת המספרים הם מאין תת-תחומים כי הם משתמשים הרישום, הם עשויים ממשהו ומספרים על מה שהוא. אובייקטים מיוחדים אלה מטילים

את אופים על מה שמיוצג דרכם.

פונקציה אחת של שתי המערכות, הכתב והמספרים, היא תקשורת.

ברגע שילדים משתמשים באמצעי ה"ייצוג" הם מבינים את היחס הבסיסי שמשהו עומד במקום מה שהוא אחר ( Luria & Vygotsky 1929/78). כאן נוצר יחס סימבולי וילדים מתחילים לראות את הכתיבה כאמצעי תקשורת. הם גם מתחילים לחפש דרכים להתאים שינוים בדיבור לייצוגם בכתיבה כי הבינו את חשיבות התקשורתית בהעברת המשמעות. הם גם מתחילים להבין כי המשמעות לא תלויה בכוונות הקורא או בקונטקסט. כתיבה מתחילה להיות מקור אפשרי למידע ובקריאה אפשר לגלות מה נאמר. נעשה קשר בין פעילות הכתיבה לפעילות הקראה שעד עכשיו לא היו קשורות.

פונקציה שנייה של שתי המערכות הרישום היא להוות מכרישים אפיסטמים, (אובייקטים לחשיבה) במובנים הבאים:

1. הם מאפשרים חשיבה יותר יעילה כדי לטפל במחשבות של עצמנו.

2. התפקוד הקוגניטיבי מושפע בחלקו הגדול ועובר שינוי על ידי האובייקטים הייצוגים שאנחנו בעצמנו יוצרים.

יתר על כך, עבודה על חשיבה של עצמנו היא אחת המקורות לשינוי קוגניטיבי, לכן ייצוגים חיצוניים הם מכשירים לשינוי קוגניטיבי.

המוקד כאן הוא בתהליך התפתחותי לקראת כתיבה אלפביתית (ומערכת כתיבת המספרים). כמובן, כתיבת טקסט מצריכה יותר מהכרת המערכת האלפביתית והעיסוק במתמטיקה מצריך הרבה יותר מאשר לשלוט בכתיבת המספרים. אלה רק מרכיבים הכרחיים ב-"אריג" הידע שהילדים צריכים לרכוש ומשלבים אינטראקציה מתמדת בין מרכיבים קונצפטואליים, הליכים, סימבולים ורישומים.

ברברה תמיר ריפוי בעיסוק אזור השרון ועמק חפר, טיפול בהפרעות קשב וריכוז, ליקויי למידה, יציבה נכונה, החזקת עפרון
ברברה תמיר ריפוי בעיסוק אזור השרון ועמק חפר

2,408 צפיות0 תגובות

פוסטים אחרונים

הצג הכול

Comments


bottom of page